Μαθησιακοι τυποι ή στυλ στην εκπαιδευση και τη διδασκαλια

Μαθησιακοί τύποι ή στυλ στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία
Η εφαρμογή των νέων επιστημονικών μεθόδων
και της αντίστοιχης εκπαιδευτικής τεχνολογίας
στη διδασκαλία Ξένων Γλωσσών

Πολλές φορές από την καθημερινή εμπειρία μας καταλαβαίνουμε ή αισθανόμαστε, περισσότερο ή λιγότερο ο καθένας μας, ότι όταν χρειάζεται να πληροφορηθούμε ή να μάθουμε κάτι, κάποιοι από μας προτιμούμε (γιατί έτσι θα το καταλάβουμε ή θα το θυμόμαστε καλύτερα) είτε να μας το πούνε προφορικά, να το ακούσουμε δηλαδή (ακουστικός τύπος), είτε να το δούμε, να δούμε δηλαδή τι γράφει, και αν είναι δυνατό να δούμε και καμιά εικόνα (οπτικός τύπος).

Άλλοι πάλι θεωρούν ότι θα καταλάβουν κάτι καλύτερα αν εκείνη την ώρα που ακούνε κάτι βρίσκονται σε κίνηση ή ασχολούνται ταυτόχρονα και με καμιά δουλειά, καθώς διατηρούν την εγρήγορση και την προσοχή τους με κάποια κινητική δράση (κιναισθητικός τύπος). Άλλοι πάλι θέλουν να είναι συνέχεια με ανθρώπους ενώ δουλεύουν ή διαβάζουν (εξωστρεφείς), ενώ άλλοι θέλουν να είναι μόνοι τους, γιατί οι άλλοι τους διασπούν την προσοχή (εσωστρεφείς). Άλλοι θέλουν να λειτουργούν με αυστηρό πρόγραμμα (ο τύπος του προγράμματος), ενώ άλλοι περισσότερο χαλαρά χωρίς αυστηρές προθεσμίες (ο χαλαρός τύπος).


Άλλοτε πάλι, κάποιοι από μας για να καταλάβουν κάτι προτιμούν αυτό που ακούν ή διαβάζουν να περιγράφεται αναλυτικά, βήμα–βήμα δηλαδή, για το τι πρέπει να κάνουν και πως (λεπτομερής - αναλυτικός τύπος). Ενώ άλλοι φαίνεται ότι προτιμούν να καταλάβουν γενικά, ή στο περίπου, τι θέλει να πει ή τι εννοεί κάποιος, ή τι γράφει σε ένα κείμενο, για να απαντήσουν ή να κάνουν κάτι – θέλουν δηλαδή να ξέρουν σε γενικές γραμμές τι λέει κάποιος συνολικά (ολιστικός τύπος). Άλλοι πάλι, όταν θέλουν να πουν ή να κάνουν ή να γράψουν κάτι, το σκέφτονται και το ξανασκέφτονται (διασκεπτικός τύπος), ενώ άλλοι πολύ εύκολα γράφουν, απαντούν ή παίρνουν μια απόφαση (παρορμητικός τύπος). Άλλοι πάλι μπορεί, όταν μιλούν ή σκέφτονται, να χρησιμοποιούν με μεγαλύτερη ευχέρεια και πλαστικότητα τη γλώσσα κάνοντας πιο εύκολα μεταφορές, παρομοιώσεις και αναλογίες (αναλογικός τύπος), από άλλους που είναι πολύ πιο ξεροί – ακριβολόγοι στο τρόπο που διατυπώνουν κάτι με τη γλώσσα (κυριολεκτικός τύπος).
Από όσα αναφέραμε παραπάνω, μπορεί κανείς να καταλάβει ότι όλοι δεν μαθαίνουμε, ή δεν λειτουργούμε με τον ίδιο τρόπο όταν είναι να μάθουμε ή να κατανοήσουμε κάτι, ή και να πάρουμε αποφάσεις για το τι να κάνουμε στα μαθήματα ή στη δουλειά μας.
Αυτές οι παραπάνω διακρίσεις ανάμεσα σε μαθησιακούς τύπους ή σε προτιμήσεις για στυλ μάθησης, είναι σημαντικές διότι τονίζουν τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές και στο πώς αυτοί συμπεριφέρονται και προτιμούν να μαθαίνουν.
Είναι ακόμα σημαντικές καθώς μπορεί να επηρεάζουν τις κρίσεις μας, είτε είμαστε εκπαιδευτικοί, είτε γονείς, για το πώς θεωρούμε ότι θα πρέπει να μαθαίνουν και να εκδηλώνουν συμπεριφορές μάθησης οι μαθητές ή τα παιδιά μας στην τάξη. Ως ενήλικες, δηλαδή, μπορεί να προβάλλουμε την δική μας εμπειρία και το δικό μας μαθησιακό στυλ στους μαθητές ή τα παιδιά μας (κατά τη γνώμη μας το σωστό μαθησιακό στυλ), που όμως μπορεί να ταιριάζει ή να μην ταιριάζει με τον τρόπο που προτιμούν να μαθαίνουν.
Σκεφτείτε, για παράδειγμα, ότι υπάρχει μια αρκετά ισχυρή, συχνή και διαδεδομένη άποψη, ότι αυτός που δουλεύει μόνος του και με προσεκτικά βήματα στα μαθήματα και την τάξη (ο υπάκουος και “καλός” μαθητής, ή αλλιώς, ο εσωστρεφής - αναλυτικός - διασκεπτικός τύπος), λογικά θα πρέπει να φέρνει καλύτερους βαθμούς από αυτόν που του αρέσει η κουβέντα και η συναναστροφή με τους άλλους, που απαντά γρήγορα στις ερωτήσεις που του κάνεις (εξωστρεφής - ακουστικός, αλλά και τύπος που μοιάζει παρορμητικός), καθώς μιλάει γρήγορα, πολύ και απαντά στα γρήγορα.
Είναι έτσι; Η αλήθεια είναι πως όχι. Γιατί μπορούμε εύκολα να καταλάβουμε (ανακαλώντας από τη μνήμη μας από τα μαθητικά μας χρόνια), ότι υπάρχουν μαθητές που αν και «φασαριόζοι», μαθαίνουν γρήγορα και είναι ακριβείς και εύστοχοι στις απαντήσεις τους. Συνεπώς, και οι δύο μπορεί να είναι εξίσου καλοί ή κακοί μαθητές με ανάλογες ικανότητες σε γνωστικό επίπεδο (νοημοσύνη), και μπορεί να έχουν εξίσου καλούς ή κακούς βαθμούς στις εξετάσεις, που τους χαρακτηρίζουν ως εξίσου λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικούς. Όπως επίσης θα μπορούσε εξίσου να είναι και οι δύο χαμηλών δυνατοτήτων και νοημοσύνης.
Φανταστείτε τώρα, ένα δάσκαλο (πιθανώς εσωστρεφή και αναλυτικό τύπο) που θεωρεί ότι ένας μαθητής για να μάθει στην τάξη, πρέπει να είναι ήσυχος, υπάκουος, και προσεκτικός που κάνει δουλειά βήμα-βήμα (δηλαδή, όπως είναι ο ίδιος). Άρα, ο πρώτος παραπάνω μαθητής, είναι το υπόδειγμα, ενώ ο δεύτερος που φαίνεται ζωηρός και επιπόλαιος είναι το παράδειγμα προς αποφυγή. Μάλιστα, ένας τέτοιος δάσκαλος, τουλάχιστον στην αρχή, ίσως να θεωρήσει ότι ο πρώτος μαθητής θα πρέπει να αμειφθεί με βαθμό, ως υπόδειγμα μαθητή, ενώ ο δεύτερος θα πρέπει να τιμωρηθεί με χαμηλότερο βαθμό ως μαθητής επιπόλαιος που κάνει φασαρία. Κάτι τέτοιο, όπως είπαμε παραπάνω, δεν ισχύει. Πόσο καιρό, όμως, θα χρειαζόταν ένας δάσκαλος, που θα μπορούσε να είναι και άπειρος, για να καταλάβει τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή; ... Δύο μήνες…, ένα εξάμηνο…, ένα εννιάμηνο......; Τι επίδραση θα είχε στους μαθητές η διαφορετική στάση απέναντί τους, στάση βασισμένη στην εικόνα που έχει ο ίδιος για τον εαυτό του και το, κατά τη γνώμη του, «ορθό» μαθησιακό στυλ; Δε θα βοηθούσε. λοιπόν από πριν να γνωρίζει τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, ….του ενός…, του άλλου,... του άλλου ..., των 25 περίπου μαθητών στην τάξη ή των 10-12 στο Κέντρο Ξένων Γλωσσών;
Όσα αναφέρθηκαν παραπάνω σχετίζονται με την έννοια των ατομικών διαφορών που υπάρχουν ανάμεσα στους ανθρώπους, στους δασκάλους και τους μαθητές. Ο όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει το μαθησιακό τύπο αναφέρεται και ως μαθησιακό στυλ. Βασίζεται στην παραδοχή ότι κάθε άτομο έχει ένα μοναδικό, διακριτό τρόπο να μαθαίνει, δηλαδή να συλλέγει, να επεξεργάζεται και να οργανώνει τις πληροφορίες. Η έννοια μαθησιακό στυλ αναγνωρίζεται σαν μια πολυδιάστατη έννοια η οποία συνδέεται με γνωστικές διεργασίες, με στοιχεία προσωπικότητας, με το κοινωνικό πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης, αλλά και με την εγκεφαλική λειτουργία. Τα μαθησιακά στυλ μπορούν να ειδωθούν ως διακριτοί τρόποι προσαρμογής στο περιβάλλον που αναπτύσσονται και εδραιώνονται αργά μέσα από τις διάφορες εμπειρίες, και είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα βασικά ατομικά χαρακτηριστικά (τη γενική ικανότητα και νοημοσύνη, επιμέρους ικανότητες, προσωπικότητα, το χαρακτήρα, το ταμπεραμέντο) και τα διαρκή εξωτερικά χαρακτηριστικά των συνθηκών όπου πραγματοποιείται η μάθηση (εκπαίδευση, τυπικές και άτυπες μορφές εκπαίδευσης, απαιτήσεις εργασίας, σε ένα κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον). Έτσι, ανάλογα με το περιβάλλον μάθησης το άτομο μπορεί να αναπτύξει, ως ένα βαθμό, διαφορετικά ατομικά στυλ δράσης και μάθησης. Αυτά τα μαθησιακά στυλ λειτουργούν προβλέποντας τη συμπεριφορά αλλά και την επιτυχία σε διαφορετικές καταστάσεις.
Οι διαστάσεις που αναφέρονται στα μαθησιακά στυλ αποτελούν ουσιαστικά το αποτέλεσμα της προσαρμογής του μαθητή ως άτομο στα μαθησιακά περιβάλλοντα και προσδιορίζουν τους τρόπους με τους οποίους το άτομο μαθαίνει καλύτερα. Μάλιστα, από κάποιους ερευνητές υποστηρίζεται ότι σε κάποια αντικείμενα μάθησης, το γνωστικό μαθησιακό στυλ μπορεί να προβλέψει καλύτερα την επιτυχία ενός μαθητή, παρά η γενική του ικανότητα ή νοημοσύνη. Αλλά, και ευρύτερα στο χώρο της εκπαίδευσης, ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα μαθησιακά γνωστικά στυλ έχουν σημαντική προβλεπτική αξία ως προς την ακαδημαϊκή επίτευξη, κοντά στις γενικές ικανότητες και τη νοημοσύνη.
Άλλωστε ήδη από την εφαρμοσμένη Εργασιακή Ψυχολογία τα μαθησιακά γνωστικά στυλ θεωρούνται σημαντικά καθώς μπορεί να επηρεάζουν τη συμπεριφορά τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο σε μία επιχείρηση, αλλά αποτελούν και μια κρίσιμη παράμετρο που λαμβάνεται υπόψη για την επιλογή προσωπικού, την επικοινωνία στην επιχείρηση, σε θέματα διαχείρισης κρίσεων, αλλά και την καθοδήγηση σε θέματα επαγγελματική επιλογής.
Από όσο αναφέραμε παραπάνω, η ανίχνευση των μαθησιακών στυλ προσανατολίζει σε συμπεράσματα που αφορούν τόσο στο πως θα μπορούσαν να γίνουν πιο αποτελεσματικές οι μέθοδοι διδασκαλίας, όσο και στο πως θα μπορούσαν να εδραιώσουν οι μαθητές μας λειτουργικά και αποτελεσματικά στυλ μάθησης ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες τους.
Ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας τα συμπεράσματα ερευνών που εξετάζουν τη σχέση του στυλ διδασκαλίας και μάθησης, υποστηρίζουν την ανάγκη τροποποίησης της διδασκαλίας ώστε να συμπεριλάβει διδακτικές μεθόδους και τεχνικές που να εναρμονίζονται με το μαθησιακό στυλ των εκπαιδευομένων. Κάτι τέτοιο, θα συνέβαλε στην αύξηση του κινήτρου, της αυτοπεποίθησης και της επίδοσης των μαθητών.
Ως προς την εδραίωση από τους μαθητές λειτουργικών και αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες τους και τα προσωπικά τους στυλ, επισημαίνεται από την επιστημονική έρευνα ότι οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις θα πρέπει να στρέφονται τόσο προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης με βάση τον τρόπο που ταιριάζει στο προσωπικό στυλ του μαθητή, όσο και προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης σε εναλλακτικά στυλ ώστε να επιτυγχάνεται από ένα σύστημα εκπαίδευσης η επιθυμητή και αναγκαία «καλλιέργεια της ευελιξίας στη μάθηση».
Από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, μπορείτε να φανταστείτε, ότι είναι ιδιαίτερα δύσκολο για έναν εκπαιδευτικό να ανταποκρίνεται με ταχύτητα, ευελιξία και ακρίβεια στις ιδιαιτερότητες των μαθητών σε μια τάξη. Εκτός εάν έχει από πριν ένα χάρτη της τάξης με τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών, με τις ιδιαιτερότητες του καθενός, δηλαδή, τις γνωστικές προτιμήσεις, τους τρόπους που μαθαίνει, τα προτερήματα, τα ελαττώματα και την γενική ικανότητα, αλλά και το ενδιαφέρον για μάθηση. Για την δημιουργία αυτού του χάρτη της τάξης και των ατομικών μαθησιακών προφίλ θα συνέβαλε καθοριστικά ένα έγκυρο επιστημονικό τεστ μαθησιακού τύπου το οποίο θα χορηγούνταν και θα αξιολογούνταν από έμπειρους επιστήμονες με γνώσεις στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας και της ψυχολογίας της μάθησης.
Έτσι, θεωρώ σημαντική, αλλά και πρωτοπόρα, την προσπάθεια Κέντρων Ξένων Γλωσσών να εισάγουν τις νέες επιστημονικές μεθόδους που αφορούν στην εκτίμηση του μαθησιακού στυλ των μαθητών και την αντίστοιχη εκπαιδευτική τεχνολογία στη διδασκαλία Ξένων Γλωσσών.
Δρ. Δημήτριος Κόρδας, Διδάκτωρ Γνωστικής και Αναπτυξιακής Ψυχολογίας Α.Π.Θ.
Ψυχολόγος σε Κέντρο Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης.
Επιστημονικός Συνεργάτης στα Κέντρα Ξένων Γλωσσών ΖΑΧΑΡΙΑ και ΑΛΑΚΙΟΖΟΓΛΟΥ ΕΥΗ